幼儿园课程的特质有哪些？
课程是学校教育的内容体系，是构成学校教育过程的重要因素之一。学校教育是多层次的，从幼儿园教育、小学教育、一直到中学教育、大学教育，每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律，面临相应的发展任务，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程，这些课程有共同点，也有不同的地方。课程研究还需关注各个教育阶段的课程和其特质，关注其设计、实施和评价方面的特定问题。
学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0-6岁的儿童。其中，0岁课程也称为胎教课程；由于1-3岁的儿童主要在托育课程或婴儿课程；3-6岁的儿童主要是幼儿园生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。
幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景动身，有目的地选择、组织和提供的综合性、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心发生作用。
幼儿园课程具有哪些特质？
1、幼儿园课程目标的全面性、启蒙性
学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿的课程必需以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标，学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。
学前阶段是人生发展的重要阶段，也是入生启黎的阶段,学前教育的目标应使幼儿在原有发展水干的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启繁性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。
2、幼儿园课程内容的生活性、浅显性
幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感住的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容，这种学习内容主硬源自儿童周围的实际生活。
因此，幼儿园课程的内容与实际生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效，当然,实际生活是多层次的、复杂的、生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验，因此，必需对生活进行过滤，才干使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。
3、幼儿园课程结构的整体性、综合性
既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织，生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一局部。生活中往住蕴藏了多方面的发展机遇和可能，所以，幼儿园课程不应追求将实际生活割裂的或与实际生活不一致的知识系统，从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的友展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在实际的课程实施中，儿童是以“完整人"的开象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的、应尽可能使不同的课程内容发生联系，以促进学习迁移，我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。
4、幼儿园课程实施的活动性、经验性
幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物在参与、探索和交住的过程中学习。教师的语言传送不是学前儿童学习的王要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此，幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利干幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的协商。
幼儿的心理特点学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施肯定地是情境性的、参与性的，与实际的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在实际情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和协商获得知识、体验，教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。
学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0-6岁的儿童。其中，0岁课程也称为胎教课程；由于1-3岁的儿童主要在托育课程或婴儿课程；3-6岁的儿童主要是幼儿园生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。
幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景动身，有目的地选择、组织和提供的综合性、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心发生作用。
幼儿园课程具有哪些特质？
1、幼儿园课程目标的全面性、启蒙性
学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿的课程必需以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标，学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。
学前阶段是人生发展的重要阶段，也是入生启黎的阶段,学前教育的目标应使幼儿在原有发展水干的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启繁性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。
2、幼儿园课程内容的生活性、浅显性
幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感住的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容，这种学习内容主硬源自儿童周围的实际生活。
因此，幼儿园课程的内容与实际生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效，当然,实际生活是多层次的、复杂的、生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验，因此，必需对生活进行过滤，才干使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。
3、幼儿园课程结构的整体性、综合性
既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织，生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一局部。生活中往住蕴藏了多方面的发展机遇和可能，所以，幼儿园课程不应追求将实际生活割裂的或与实际生活不一致的知识系统，从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的友展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在实际的课程实施中，儿童是以“完整人"的开象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的、应尽可能使不同的课程内容发生联系，以促进学习迁移，我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。
4、幼儿园课程实施的活动性、经验性
幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物在参与、探索和交住的过程中学习。教师的语言传送不是学前儿童学习的王要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此，幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利干幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的协商。
幼儿的心理特点学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施肯定地是情境性的、参与性的，与实际的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在实际情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和协商获得知识、体验，教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。
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